Avoin kirje muutoksen pysyvyydestä vakuuttuneille päättäjille

Eräs aikamme kuluneimpia mantroja lienee rohkeiden muutosten ja avausten peräänkuuluttaminen. Vaatimuksen kääntöpuolelta löytyvät vähintään yhtä kuluneet ajatukset muutoksen vääjäämättömyydestä. Muutoksen väistämättömyys esitetään niin kattavana (muotikielellä läpileikkaavana) ja perusteellisena, että on vaikea hahmottaa, mitä arvoja, asenteita ja tavoitteita vasten tätä muutoksen totaalista virtaa sekä siihen astumista arvioidaan. Itse asiassa muutosta on luonnehdittu pysyväksi olotilaksi – paradoksi, joka muistuttaa hämmentävän paljon muinaisten sofistien esisokraatikkojen älyllisiä aivonkääntöliikkeitä, joilla pyrittiin problematisoimaan pinttyneitä käsityksiä ajan ja liikkeen suhteista sekä tosiolevaisen perimmäisestä luonteesta. Omassa ajassamme tätä muutoksen pysyvyyden paradoksia ei kuitenkaan tarjoilla aivojumppana, vaan ihan vakavana viisautena, jonka pohjalta itse kunkin olisi kyettävä omaa kiinnittämättömyyttään kultivoida.

Hallinnan ja poliittisen ohjauksen näkökulmasta muutoksen pysyvässä virrassa räpiköivät subjektit – tai kenties hallintavallan näkökulmasta objektit – tulee valistaen suostutella projektiin, jota määrittelee päättymätön ja pakottava itsensä uudistamistarve. Ihmisten sosiaalinen kiinnittyminen, uusien virtojen omaehtoinen etsiminen sekä käytäntöjen vakiintuminen nähdään sen sijaan merkittävinä kitkatekijöinä (hyviä käytänteitä peräänkuuluttavaan mikromanagerointiin toki vielä törmää, mutta tällöinkin lähinnä alistettuna pakottavalle rakenteellisten uudistusten sarjalle). Muutoksen virtaa, joka hallinnan kohteille ojennetaan ja osoitetaan, ei tule kyseenalaistaa. Muutoksen suunta ei toisin sanoen ole valittavissa tai vaikutettavissa. Siihen on vain mahdollista reagoida. Pakottavassa ja jatkuvassa muutostarpeessa ihmisten omaehtoiset valistus- ja sivistysprojektit eivät enää riitä – ne suorastaan infantilisoidaan merkkeinä ”uinuvasta tyytyväisyydestä”. On kyettävä ”uudistumaan nopeammin kuin muut”, vaikka samalla todetaan, ettemme voi ennakoida tätä muutosta. Jälleen yksi paradoksi: muutoksen pysyvyys ja tähän reagoimisen vaade tekee toiminnasta staattista ja itseään toistavaa.

Kaikenlaiset äkkikäännökset sekä niin henkilökohtaiset kuin kansallisetkin kriisitunnelmat tulisi nähdä mahdollisuuksina. Kuin käärmeet meidän tulisi olla valmiita luomaan nahkamme. Kankeudesta irrottautuminen tarkoittaa valheellisen pysyvyyden hylkäämistä, ”loikkaa” kohti uudelleensyntymien sarjan lupaavaa muutoksellisuutta ja uudistumiskykyä. Valta toki säilyy hallinnan ja muutoksen virran osoittajilla, mutta operationaalinen vastuu kankeuden seurauksista siirtyy hallinnan objekteille. Tässä leikissä muutoksien ja avauksien yhteyteen maaniteltu rohkeus viittaa pikemminkin pudotuskilpailuun. Valtarakenteita paljastavaa ja uusia muutoksen virtoja ohjaavia kanavia tavoittelevaa kriittistä etäisyyttä rohkeus ei ainakaan tässä uudessa hallintomentaliteetin mukaisessa kielessä tarkoita.

Uusi rohkeus osoittautuukin röyhkeydeksi, atomistiseksi kilpailuksi, jolle kansallisten selviytymistarinoiden kaltaiset laveat ja sentimentaaliset historialliset kehikot tarjoavat kilpailuasetelman kipeästi kaipaamaa moraalista latausta ja oikeutusta. Autonomia viittaa vastuuseen reunaehdoiltaan ennalta määrätyssä muutoksen virrassa. Jälleen yksi paradoksi, joka toistuu esimerkiksi korkeakoulupolitiikkaa koskevassa ajankohtaisessa keskustelussa. Mahdollisuus kilpailuun sisällöllisesti ja temaattisesti kohdennetuista strategisista resursseista esitetään rinnakkain autonomian lisääntymisen kanssa. Strategisessa kohdentamisessa ei sinänsä ole mitään pahaa – kenties päinvastoin, korostaahan se käsitystä politiikasta uusia avauksia hakevana ja vastuuta ottavana – mutta kovin hankalasti sen voi katsoa tiedonintressien autonomiaa toteuttavan.

Samassa keskustelussa – paradoksien sarjaa jatkaaksemme – voidaan myös vaatia poisvalintoja ja keskittämisiä, mutta samalla vedota tieteellisen kärjen leventämiseen ja monitieteisyyteen. Jälkimmäiset määreet eittämättä tarvitsevat taustalleen mahdollisimman pluralistisen sekä myös sisäisesti ketterän (lue: ei tieteenaloittain keskitetyn) tieteenala-alustan. Hallinnon puolella keskittäminen ja lähentäminen voi toimia, mutta tieteen tiedollisen kehityksen ja itsensä korjaavuuden saralla keskittäminen kankeuttaa (luen tässä tietoisen naivisti käsitystä tieteellisen tiedon ihanteista).

Massiivisten, ylhäältä ohjattujen konglomeraattien sijasta tieteen uusia avauksia, keksintöjä ja sattumaakin sisältäviä irtiottoja tuottavat kipinät nousevat ideoiden ja tutkijoiden kohtaamisista mahdollisimman moniulotteisessa, pienten ja ketterien yksikköjen muodostamassa toimintaympäristössä. Toinen keskeinen tekijä uuden luomiselle olisi eri urapolkuvaiheessa olevien tieteentekijöiden henkilökohtaisen sitoutumisen takaaminen työnkuvan pitkäjänteisyyttä ja pysyvyyttä vahvistamalla. Tähän hallitus voisi konkreettisesti panostaa. Sisäisesti ristiriitainen muutosretoriikka kuitenkin kielii projektipohjaisuuden kasvua, pätkätöiden tuottamaa käytännön inertiaa sekä tieteellistä kankeutta, oli kyse sitten soveltavasta tai perustavasta tutkimuksesta. Projektipohjaisuus – vaikka sitten pysyvien rakenteiden ympärille rakennettava sellainen – on jo nyt johtanut käytännössä tilanteeseen, jossa laajoja hankkeita hakeville tutkimusryhmille tarjotaan ensin mahdollisuutta hakea valmistelurahoitusta varsinaisen projektihaun tekemiseen (rahoitushaun rahoitusta), ei siis itse projektiin – puhumattakaan tietysti varsinaiseen projektihakuun kuluvista resursseista.

Tieteen (ja tiedon) omien intressien mukainen kehitys sulautuu kuitenkin nykyisissä tunnelmissa hämmästyttävällä tavalla hallinnon omasta logiikasta tuotettuun tehokkuusajatteluun. Väitän, että nämä ovat kaksi erillistä, osin ristiriitaistakin logiikkaa. Tämän tunnustaminen olisi ensimmäinen tervehdyttävä askel kohti ketterämpää muutosvalmiutta, jossa emme antaudu lähtökohtaisesti yhdelle, ennalta eteemme asetetulle muutoksen virralle sen karikkoineen. Toiminnan lähtökohtana ei voi olla reaktiivisen muutoskyvyn kultivoiminen, vaan maailman konkreettinen rakentaminen suuntaan, jonka tulevaisuushorisontista peilautuvan muutoksen luonteeseen voimme pitkällä aikajänteellä samaistua.

”Julkisesti rahoitetun toiminnan tulee heijastella hyvinvointia ja menestystä koko suomalaiselle yhteiskunnalle.” Tätä oppia voisi soveltaa myös hallituksen politiikkaa kohtaa, jossa hyvinvoinnin (varsinainen tavoite) päämäärä vaikuttaa korvautuneen lähes itseisarvoiselta näyttäytyvän kilpailukyvyn (keino) kasvattamisen tavoitteella. Väistämättömyytenä esitettävä muutosretoriikka sekä vallankäytön vastuita sumuttava uushallinnollinen kielenkäyttö vaikuttaa tätä vasten tyytyväisyydessä (tai vielä huolestuttavammin omassa ymmärtämättömyydessään) uinuvien päättäjien habituaaliselta jargonilta. Ratkaisunne vaikuttavat enemmänkin sekavilta kuin henkisesti ”vaikeilta”; puheenne toisinaan jopa sisäisesti ristiriitaisilta. Haastankin päättäjät itsekriittisyyden hengessä uudistumaan rohkeasti ja unohtamaan reseptit, jotka eivät selvästi toimi ja täytä politiikalle asetettuja (usein aivan liian läpinäkymättömäksi osoittautuvia) tavoitteita.

Ja kun esitetään, että olemme kansainvälisesti verrattuna kankeita ja tehottomia sekä mahdollisesti jopa hyödyttömiä (kuka tai miten määritellään hyödyllisyys?), olisi varsin kohtuullista perustella, mihin tällainen väite perustuu. Semminkin jos Suomen korkeakoulujärjestelmän toimivuus on hiljattain arvioitu maailman neljänneksi parhaaksi mm. Ruotsin, Norjan ja Iso-Britannian edelle sekä käytännössä tasoihin täällä kovasti esimerkkinä käytetyn Tanskan kanssa (listauksessa kolmantena). Ranking-listauksiin sisältyy tietysti omat ongelmansa, mutta jotain kai nekin kertovat? Keskeisempi pointti löytyy kuitenkin lukujen ja argumenttien välisestä ristiriidasta: endeemiseen muutokseen uskovan maailmankuvan sisältä tuloksen tekeminen ja sen arvostaminen käy toissijaiseksi arvoksi uudistumiskyvyn osoittamiseen nähden. Mitä itseeni tulee, otan tieteen tekemisen sekä tulevien sukupolvien kouluttamisen hyvinkin vakavana haasteena, joka tavoitteen muodossa näyttäytyy viime kädessä niin yhteiskunnan (yliopistolaissa puhutaan isänmaasta) kuin laajemmin ihmiskunnankin palvelemisena. (P.S. Huomion Univesitas21-rankingistä kopioin professori Tuomas Forsbergilta.)

Opettaminen on kasvatustehtävä

Evan johtaja Matti Apunen avasi Hesarin vakiopalstallaan sanaisen arkkunsa suomalaisen koulutuksen ja opettajuuden tilasta. Kirjoitus oli taattua, polemisoivaa Apusta – retorisia kysymyksiä, reipashenkisiä yleistyksiä, jonkin verran tarkoitushakuiselta vaikuttavaa mutkat oikovaa argumentointia.

Apusen pohjimmainen huoli taisi koskea valinnan vapautta. Tai tarkemmin tasapäistävän koulutusjärjestelmämme luonteesta aiheutuvaa valinnan vapauden puutetta. Vanhempien pitäisi pystyä valitsemaan, ei vain koulua, vaan myös opettajat, sillä kouluissa on joka tapauksessa ”hyviä, keskinkertaisia ja huonoja opettajia”, Apunen penää.

Huonoja ja hyviä opettajia suhteessa mihin ja millä mittareilla, saatat kysyä. Yksittäiseen oppilaaseen käytettävä aika, uudet kurssi-ideat? Ehkäpä suoraan oppilaille annetut arvosanat? Ajatus liittyy sinänsä merkittävään ja tärkeään kysymykseen: miten ja millä perusteilla koulutusta ja opetusta tulisi kehittää sekä mihin asioihin halukkuus tällaiseen kehittämiseen perustuu.

Apusen ajatuksena vaikuttaisi olevan, että perusopetuksen kehittämistä varten tulisi perustaa monella muulla koulutussektorilla jo muodissa oleva intensiivijärjestelmä, jonka avulla myös perusasteen opettajat voidaan tuoda eräänlaisten rajoitettujen markkinasignaalien piiriin. Apunen järkeilee:

Yksityisellä sektorilla on jatkuva tarve kehittää omaa toimintaansa ja levittää hyviä ideoita eteenpäin. Mutta mitkä mahtavat olla nykykoulun opettajan kannusteet tehdä ammatillisia kumouksia?

Opettajat saavat erilaisia haittakorvauksia, mutta harvemmin selviä palkkioita onnistumisesta tai uuden keksimisestä. Hyvin suoriutuvat saattavat saada pieniä palkankorotuksia.

Parhaita tai selvästi ammattiaan kehittäviä opettajia voisi palkita tukevammin kertaluonteisilla vuosibonuksilla.

Ovatko opettajat siis niin tasapäistävän, julkisen hyödykeajattelun loukkuun jäävän palkkarakenteensa vankeja, ettei motivaatiota oman opettajuuden tai käytäntöjen kehittämiseen löydy? Jotain irvokasta, mutta samalla ihailtavaa on siinä määrätietoisuudessa, jolla Apunen on valmis sitomaan yhteiskunnallisen edistyksen sytykkeet näinkin vulgaarin utilitarismitulkintaan. Kasvatustehtävään liittyvät itseisarvoiset ideaalit eivät näemmä tähän yhtälöön ole liitettävissä. Ei rahan mittaa, ei kehitystä.

Itse olen käynyt aineenopettajan pedagogiset opinnot. Näiden opintojen sekä käytännön kokemuksen kautta (olen enimmäkseen tosin opettanut ja osallistunut koulutuksen kehittämistoimintaan yliopistossa) ymmärrän asian melko lailla eri vinkkelistä kuin Apunen. Opettajana kehittyminen kumpuaa halusta kasvattaa, luoda parempaa yhteiskuntaa. Opettajuus, aivan kuten mikä tahansa yhteiskunnallinen asema, perustuu tarpeeseen jatkuvasti kehittää ja jalostaa omaa osaamistaan vuorovaikutuksessa opiskelijoiden/oppilaiden ja ympäröivän yhteiskunnan kanssa. Oppiminen on elinikäinen prosessi, myös opettajalle. Tämä lienee ensimmäinen asia, joka jokaiselle opettajakoulutuksen auskultantille on vähintään viimeiset 20 vuotta iskostettu aivokuoreen.

Apunen siis pelaa osittain lukijan huomion tietyistä olennaisista kysymyksistä toisaalle ohjaavaa peliä esittäessään, ”että nykykoulu ei palkitse riittävästi hyviä eikä herättele huonoja” opettajia. Keskeinen kysymys ei kuitenkaan ole kuluttajien tai valtion, ei edes koulun tai kunnan antamat rahalliset intensiivit (mihin ikinä perustuisivatkaan). Keskeistä on opettajan oma halu ja motivaatio kehittää itseään. Siihen nykyisetkin palkkarakenteet, globaalissakin mittakaavassa poikkeuksellisen laadukas ja suosittu opettajankoulutus sekä yhteiskuntamme perustavat arvot antavat aivan riittävästä insentiivejä. Lisäksi varsin pitkäjänteisesti aina 1980-luvulta rakennettu opetussuunnitelmakulttuuri, joka lisää sekä koulujen että opettajien omaa liikkumatilaa niin opetuksen sisällön kuin toteutuksenkin suhteen, antaa varsin hyvät rakenteelliset olosuhteet opettajuuden ja kasvatustehtävän kultivoimiseen.

Aivan polemiikkinsa loppupuolella Apunen alkaa osua jo johonkin olennaiseen esittäessään:

Jos koulu tehostaa oma-aloitteisesti toimintaansa ja siitä koituu selvää säästöä, jonkin kohtuullisen osuuden kertyneestä hyvästä voisi mainiosti käyttää uutta luovien kannusteisiin – tai lisäopetustunteihin.

On hyvä muistaa, että opettajan ja oppilaan lisäksi oppimistuloksiin vaikuttavat oppimisympäristöt. Koulujen ja kuntien tasolla kehittämisinsentiivit voisivat olla näitä koskien järkevämpi ajatus, koska tällainen kuvio iskee kasvatustehtävän sijasta enemmänkin koulujärjestelmän instituution rakenteisiin ja sieltä paljastuviin hankauksiin. Kuntatasolla ajatus voisi ideaalitilanteessa ollakin toteuttamisen arvoinen. Tällaista ajatusta voisi virittää tekemällä näkyvämmäksi esimerkiksi kuntien välistä kilpailuasetelmaa, jossa insentiivit allokoitaisiin esimerkiksi valtakunnallisen minimitason ylittävien valinnaisten aineiden opetuksen resurssien lisäämiseen. Tai vaikkapa koululle/kunnille uusien oppimisympäristöjä raikastavien virikkeiden sekä infrastruktuurin rakentamiseen. Tällaisen korvamerkityn rahan valvominen ei pitäisi olla mikään mittava urakka.

Suoraan sanoen en tiedä, miten asiat nykytolallaan ovat tässä suhteessa järjestetty, mutta heitetään nyt ummikkomaisesti tällainen idea rakentavassa hengessä ilmoille. Samalla on tosin todettava, että tällainen järjestely luultavasti lisäisi jossain määrin ydintoimintaa – siis toiminnan institutionaalisista rakenteista irrotettavissa olevaa kasvatustehtävää – nakertavaan hallinnointiin meneviä kulueriä, esimerkiksi uusien mittaus- ja kontrollijärjestelmien sekä raportointikäytäntöjen muodossa. Ja näin sitä enemmän mitä reilummin insentiivipolitiikka kohdistuu joko a) määrälliseen oppilasmassan suorituksien mittaamiseen tai b) sisällöllisiin aloitteisiin ja niistä raportoimisiin.

Apusen hypoteettinen ratkaisu tähän pulmaan saattaisi löytyä hänen markkinaidealismistaan, jossa hallinnan hoitaisi rationalistisesti täydellisen informaation tilassa koulutuskulutusvalintojaan punnitsevat vanhemmat. Nämä koulutuskuluttajat siis hinnoittelisivat markkinamekanismin mukaisesti insentiivit julkisen vallan puolesta. Se, mitä tällaisesta järjestelystä seuraisi nykytilanteessa (puhumattakaan laajemmasta muutoksesta, jonka tällaisen järjestelyn kitkaton toteuttaminen ympärilleen vaatisi) jääköön lukijoiden pääteltäväksi. Mietittäköön asiaa vaikka valinnan vapauden instrumentaalisen arvon ja oikeudenmukaisuuden perustavien arvojen suhteiden näkökulmasta.

Keskeisempää on kuitenkin tiedostaa ne filosofiset ja kulttuuriset tekijät, joiden kautta koulujen toiminnan tehostamiseen liittyvät seikat ovat irrotettavissa kasvatustehtävän ja koulutuksen käytäntöjen vuorovaikutteisuuteen tähtäävästä eetoksesta, joka ohjaa (tai tulisi ohjata) opettajia markkinamekanismeista riippumatta ja niiden jälkeenkin. Jälkimmäistä elementtiä Apunen ei kirjoituksessaan huomioi. Kyllä hän fiksuna ihmisenä tämän varmasti tiedostaa, mutta ehkä se ei vain mahdu hänen vakiopalstansa itseään toistavaan viitekehykseen.

Lopetetaan nämä ajatukset pitkään, mutta oivaltavaan lainaukseen Helena Linnan Apuselle vastineena kirjoittamasta, tämänkin blogipäivityksen ydinteesit mainiosti tiivistävästä mielipidekirjoituksesta:

Apunen vaatii vanhemmille oikeutta saada valita lapsensa koulu. Se on mahdollista jo nyt. Lasta ei ole pakko panna lähikouluun. Mutta vanhempien toivekoulussakaan mikään ei takaa sitä, että lapsi pääsee vanhempien haluaman opettajan luokalle. Konflikteja voi syntyä toivekoulunkin opettajan kanssa. Millaista järjestelmää Apunen ehdottaa, jotta jokaiselle vanhemmalle taattaisiin oikeus saada lapsensa haluamansa opettajan luokalle?

Olen tavannut lukuisia opettajia, jotka ovat innokkaita kehittämään luovasti opetustaan. Heidän ensisijainen kannustimensa on suuri kiinnostus ihmisen kasvuun ja oppimiseen. Nämä opettajat tekevät työtä sydämellään. En usko, että tässä työssä parhaisiin saavutuksiin pääsevät ne, joiden vahvana kannustimena ovat taloudelliset palkkiot.

P.S. Kiitokset Poutasen Mikolle blogitekstin kokoavan ajatuksen liikkeelle sysäämästä intellektuellista insentiivistä.

Akateemista ketteryyttä

Suomessa on muutamia ns. ”virallisista kommentoijia”, joilla katsotaan olevan näkemystä ja tilaa esittää valistunut mielipiteensä ihan mistä tahansa yhteiskunnallisesta, poliittisesta tai taloudellisesta kysymyksestä. Mikä nyt vain sattuu polttamaan virallisen kommentoijan mieltä.

Viralliset kommentoijat eivät ole mitään päivystäviä dosentteja. Siinä missä jälkimmäisten julkinen asema perustuu median, usein yksittäisten toimittajien kanssa muodostettavaan erityissiteeseen, nousevat viralliset kommentoijat ylväällä habituksellaan sekä mediasymbioosin että asiantuntijuutta edustavien erityiskysymysten yläpuolelle. Siinä missä dosentti seuraa ennalta valittua agendaa, asettaa virallinen kommentoija agendan toimittajien puolesta.

Joku Gramsci olisi ehkä kutsunut tällaista tyyppiä kulttuurista hegemoniaa ylläpitäväksi, ja täten huomattavaa julkista valtaa käyttäväksi intellektuelliksi, joka koetaan (ja joka kokee itsensä) vallitsevan valtaeliitin kytköksistä riippumattomaksi vaikuttajaksi. Näennäisestä riippumattomuudestaan huolimatta tämä eliittityyppi käyttää asiallisesti ottaen valtaa, sillä juuri pintapuolisen riippumattomuutensa ja itsenäisyytensä kautta he nousevat määrittelemään yhteiskunnallisen intressiryhmänsä käsitystä yhteiskunnallisen muutoksen suunnasta ja intensiteetistä.

***

Alkuviikosta Suomen start up -skenen mekaksi muodostuneessa Slush-tapahtumassa puhunut Jorma Ollila käytti oman viralliselle kommentoijalle varatun hetkensä tehokkaasti. Uutiset osasivat kertoa Ollilan jakaneen osallistujajoukolle viisauden: ”Lue hieman, mutta älä kuitenkaan liikaa tai muuten sinusta tulee akateeminen, totesi Ollila aiheuttaen katsomossa hilpeyttä.”

Puhetapahtumana Ollilan esiintyminen oli merkittävä, sisällöltään lähinnä huolestuttava. Ollilan viestiä on toki tulkittava kontekstissaan, jossa se on esitetty tietylle kohdeyleisölle. Viralliseksi kommentoijaksi noussut julkinen intellektuelli kuitenkin tietää hyvin, ettei hänellä ole oikeutta rajata yleisöänsä – hän puhuttelee väistämättä asemansa nojalla yhteiskuntaa kokonaisuudessaan, vaikkakin tietyn intressiryhmän muodostaman siivilän läpi.

Aivot todella voivat ylikuormittua liialla pänttäämisellä, mikä puolestaan voi edelleen heikentää toiminnallista herkkyyttä ja valppautta, oli kyse sitten teoreettisemmasta kontemplaatiosta tai mobiilisovellusbisneksen parissa puuhastelusta. Tämän simppelin ajatuksen ymmärtämiseksi emme kuitenkaan tarvitse julkisen intellektuellin – hänkin tässä kohdin varsin lukenutta sorttia – muistutusta. Näin ollen Ollilan puhetapahtumasta jääkin käteen lähinnä akateemisuuteen yhdistetty negatiivinen konnotaatio. Historiasta voimme kaivaa lukuisia varottavia esimerkkejä ajoista, joissa negatiivisuus valistunutta oppineisuutta kohtaan kirjarovioineen (no pun intended!) on yhdistynyt pahaenteisiin yhteiskunnallisiin kehityskulkuihin. Näin syvällisestä kehotuksesta ei sentään tainnut olla kyse – kätkeytyihän Ollilan viestiin ajatus, että jonkin sortin lukeminen on ihan ok, kunhan se tehdään tuottavuuden ja toimeliaisuuden ehdoilla. Siis sivistysajattelusta puhtaasti koulutuksen välineellistävään hyötyajatteluun – sehän on jatkuvasti voimistuva ajan henki, jonka ikävämpiä seurauksia julkisessa keskustelussa ei juuri haluta ruotia.

Ollilan ohjenuoran piilossa olevista taustapremisseistä voidaan siis poimia jännä yhdistelmä, jossa tuottelias ja ketterä toiminta asetetaan vastakkain sivistyneisyydelle pohjautuvan ajattelun ja reflektiokyvyn kanssa. Mielestäni asetelma on lähtökohtaisesti virheellinen; jälkimmäinen on pikemminkin ennakkoehto ensimmäiselle, ei tämän antiteesi.

***

Toiminta ilman kykyä kriittiseen ajatteluun on käyttäytymistä. Käyttäytymisen pauloihin lankeamalla vain kertaannutamme maailman eteemme sysäämiä rakennevikoja. Maailma otetaan käyttäytyessä vastaan sellaisenaan, reagoimalla sen asettamiin vaateisiin ja ulkoa tuleviin ärsykkeisiin. Maailma ei tällöin muutu vaan sanelee muutoksemme. Subjektiudestamme tulee tällöin illuusio. Ja juuri tähän tavanomaisuuden toistamisesta lankeavaan ansaan astumistahan Suomessa pitäisi näinä vaikeaksi markkinoituina aikoina välttää.

Reaktiivisestä käyttäytymisestä kun on ketteryys kaukana. Vaikka meillä ei kuolevaisina olekaan lopullista pääsyä ulos tavanmukaisuuden ansasta ja sen toimintaamme ohjaavasta vaikutuksesta, on lukeminen ja pitkäjänteinen asioihin perehtyminen erityisen hyvä lääke tavanomaisuudelle antautumisesta aiheutuvan halvaantumisen ylittämiseksi. Perehtyneisyyden arvostaminen, siihen eittämättä yhdistyvä lukeneisuus sekä kyky havaita maailmassa eroja ja irtioton paikkoja taitaa sittenkin vaikuttaa myös Slush-tapahtuman uutta ja perinteisiä kaavoja haastavan toiminnallisuuden – kutsuttakoon tätä myös innovatiivisuudenkin väistämättömäksi ehdoksi – taustalla.

Yliopistojen rahoitusmallin uudistaminen ja JuFon julkaisuluokitus

Tiedettä sisällön ja vaikuttavuuden vai julkaisuja jyvittävien rahoitusmittareiden ehdoilla? Ohessa pitkä ja ansiokas käsittely yliopistojen rahoitusmallin uudistamisen mahdollisista seurauksista julkaisukulttuurille, etenkin yhteiskuntatieteellisten ja humanististen alojen vinkkelistä.

Akateeminen tutkimus, think-tankit ja epärelevanssin kultti

Himaskohun laineet alkavat näemmä – ja onneksi – hiljalleen tyyntyä. Kiivastahtinen pikaruokamediamme toki käsittelee mehevimmänkin megapurilaisen muutamassa hetkessä – majoneeseineen ja super sized -ateriakokoineen toki. Nopempia hiilareita – nopeampi ateriasykli.

Minulle, akateemiselle noviisille ja räkänokkaiselle tieteentekijänalulle, himaskohu kytkeytyy laajempiin kysymyksiin akateemisen ja politiikkarelevantin tutkimuksen suhteista. Menen kerrankin suoraan pointtiin: monitahoisiin syy-seuraussuhteisiin ja ilmiöiden syvärakenteisiin uppoavalla akateemisella tutkimuksella ei tällä saralla mene hyvin. Politiikantekijät kaipaavat median käsikynkässä yhtä lailla rasvankäryistä pikaruoka-ateriaansa omissa liemissä hitaasti kypsyvän pataruoan ja slow food -kulttuurin sijasta.

Ajatushautomot, diskurssien ja jargonin äärelle löytäneet thinktänkit ja erinäiset intressiryhmien perustamat ’riippumattomat’ innovaatiopajat ja foorumit porskuttavat kovaa ja korkealla – rasvakeittimet ovat tulessa!  Syy moiseen epäterveelliseen koohotukseen ei välttämättä palaudu täysin tiedonintresseihin tai rasvankäryistä vauhtitietoa tuottaviin tahoihin. Yliopistoihin ja perinteisempiin tutkimuslaitoksiin järjestäytynyt pataruokakulttuuri saa varmasti ottaa oman osansa syystä.

Yhtä lailla tulee torua takaisin alaikäisyyteen vajoamassa olevaa poliittista kulttuuriamme. Politiikassa on nykyisen talousrationaalin hallitsemassa ajassa tapahtumassa dramaattisia muutoksia – politiikasta on häviämässä itse poliittisuus; julkinen poliittiselle elämälle varattu tila on hajautumassa takaisin yksityiseksi tilaksi, jossa politiikan horisontiksi muodostuu lähinnä (teoreettisesti) vapaiden yksilöiden elämäntapavalintojen puitteistaminen. Politiikasta tulee epäpolitiikkaa – parhaimmillaankin taloudenpidon reunaehtojen kaitsemista – ja hallinnosta eräänlaista epähallintoa, joka pyrkii häivyttämään itsensä näkyvistä.

Entä sitten perinteinen akateeminen tutkimus. Nostan itseäni viisaampien ohjaamana esiin kaksi teemaa: volyymiin perustuvan julkaisukulttuurin korostuminen yliopiston perustehtävistä sekä tästä seuraavan ’epärelevanssin kultin’.

Yliopistojen tutkimustiedon laatua halutaan – kuten lähes mitä tahansa vähänkin mitattavissa olevaa yhteiskunnassamme – tarkastella määrällisistä lähtökohdista. Tiedeyhteisön sisäisellä kriittisellä keskustelulla on toki elintärkeä rooli tieteen itsensäkorjaavuuden ja tutkimustulosten luotettavuuden sekä edustavuuden takaamisessa. Samalla olemme kuitenkin siirtymässä tilanteeseen, jossa tämä itsensäkorjaavuus vaikuttaa itsessään riittävän tutkimukselle. Tutkimustulosten yhteiskunnallinen vaikuttavuus on jäämässä sisäisen keskustelun taakse entistä triviaalimmaksi tehtäväksi. Kolmas tehtävä, isänmaata ja ihmiskuntaa palvelevien kansalaisten kasvattaminen, sentään vielä sujuu, joskin huterahkolla ja paikoin sattumanvaraisuuksiin pohjautuvalla pieteetillä.

Meritoitunut kansainvälisen politiikan tutkija ja realisti Stephen Walt kiinnitti jo vuonna 1991 turvallisuustutkimuksen uustraditionalistista renessanssia käsittelevässä artikkellissaan huomion akateemisen tutkimuksen ahdinkoon. Waltin mukaan (1991) anglo-amerikkalainen turvallisuustutkimus oli jo tuolloin kallistumassa leväperäiseksi ja ylenpalttisen suurilla pensellinvedoilla tehtäväksi think-tank tyyppiseksi pohdiskeluksi, jossa analyyttinen tarkkuus ja arvokkuus uhrataan päivänpolitiikan alttarilla.

Walt ja kollegansa, offensiivisen realismin grand old man John Mearsheimer (2013), toistivat hiljan Waltin havainnon – joskin nyt kritiikki on tavallaan kääntynyt ympäri: kansainvälisen politiikan oppialan tutkimuksesta on tullut ylianalyyttistä, isoa dataa ja sen pikkutarkkaa testaamista suosivaa; teorianmuodostus ja uuden tiedon tuottaminen politiikantekoa ja tieteenalan kehitystä ruokkivaan muotoon on laiminlyöty. Julkaiseminen on tärkeämpää kuin vaikuttaminen ja ymmärryksen kasvattaminen; kansainvälisen politiikan tieteenala on ajanut itsensä (Yhdysvalloissa) merkityksettömyyden kulttiin (”the cult of irrelevance”, kuten Walt alennustilaa kuvailee).

Walt on kritisoinut rationaalisen valinnan teoriasta nousevan empiri(si)smin sisäänpäin kääntynyttä tutkimuskulttuuria aikaisemminkin (1999). Waltin mukaan empiristisen tutkimuksen piirissä saavutetaan sisäisesti hyvin yhtenäistä ja pitkäjänteistä tutkimusta, mutta tutkimustuloksien laajudeltaan että teoreettiselta rikkaudeltaan köyhiä tuloksia. Lisäksi empiristinen testausmylly ei lopulta pyrikään testaamaan (falsifioivassa hengessä) omia hypoteesejaan – ja tätä kautta kehittämään niitä teoreettisessa mielessä – vaan lähinnä verifioimaan samaa hypoteesinippua uudella datalla uusissa olosuhteissa.

Haluan kuitenkin ottaa hieman etäisyyttä Waltin esittämään kritiikkiin. Ensinnäkin on huomattava, että sekä Walt että allekirjoittanut viittaavat tässä ensisijaisesti kansainvälisen politiikan perinteeseen. Uskon kuitenkin saman vaivan piinaavan jossain määrin myös muita ihmis- ja yhteiskuntatieteitä. Toisaalta on hyvä tiedostaa, että ideaalitilanteessa tiedeyhteisön integraatio, poikkitieteellisyys ja tiedepolitiikan organisointi mahdollistaisi tilanteen, jossa näpertelijät ja roiskijat voisivat hyvin kohdata toisensa. Voi toki olla – etenkin amerikkalaisessa uuspositivistisessa tiedekulttuurissa – että näpertelijöiden tiki-takaa (en ole koskaan pitänyt Barcelonan mikkihiirifutiksesta) muistuttava tilastomyllytys on ottanut liiaksi ohjia käsiinsä. Tämä ei tee siitä kuitenkaan a priori turhaa. Ehkä tarvitsisimme tasapainottavia rooleja joukkueeseemme; pari isoa korstoa, jotka roiskivat pallot pömpeliin siinä vaiheessa, kun näpertelijöiltä loppuu innostus siirtää pelinrakentelua tuloksiksi.

Tämä tarkoittaisi kuitenkin kahta asiaa: julkaisukulttuurin roolia suhteessa yhteiskunnallisen vaikuttamisen ja opetustehtävän muodostamaan pyhään kolminaisuuteen tulisi arvioida uudelleen ja avoimin mielin. Samalla vaikuttamistehtävää voitaisiin tukea antamalla tutkijoille työrauha (uudistuskierteestä eroon, vähemmän paperinpyöritystä), mikä vapauttaisi tarmoa lyhytsyöttöpelistä viimeistelyyn.

Toisekseen tutkimuksen tulisi entistä herkemmin ja kriittisemmin tarttua ajankohtaisessa poliittisessa keskustelussa toistuviin ja valitettavan usein thinkthänkkien jäljiltä tyhjyyttään kumiseviin muotikäsitteisiin. Tiesittekö esimerkiksi, että Britanniassa kokonaisturvallisuuden strategiaa ohjataan Demos-ajatushautomon papruista johdetun, piinaavan yksisuuntaisen resilienssin käsitteen tulkinnan varassa (Cabinet Office, 2010: 25; 2011: 4)?  Onneksi tutkijat ovat huomanneet tämän ujutuksen ja alkaneet moukaroida pöhöttynyttä käsitettä sekä niin sanottuja politiikan tekijöitä – parin vuoden julkaisupolitiikan saneleman viiveen saattelemana toki.

Lähteet:

Cabinet Office (2010): A Strong Britain in an Age of Uncertainty: The National Security Strategy. Presented to Parliament by the Prime Minister by Command of Her Majesty, October 2010. London: Cabinet Office. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/61936/national-security-strategy.pdf.

Cabinet Office (2011): Keeping the Country Running: Natural Hazards and Infrastructure. London: Civil Contingencies Secretariat, Cabinet Office.

Mearsheimer, John J. – Stephen M. Walt (2013): ”Leaving Theory Behind: Why Simplistic Hypothesis Testing is Bad for International Relations”, European Journal of International Relations, 19(3), ss: 427-457.

Walt, Stephen M. (1991): ”The Reneissance of Security Studies”, International Studies Quarterly, 35(2), ss: 211-239.

Walt, Stephen M. (1999): ”Rigor or Rigor Mortis? Rational Choice and Security Studies”, International Security, 23(4), ss: 5-48.

Yliopistolaki: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2009/20090558

Koulunkäynti puhuttaa

Koulujen alun lähestyminen on lisännyt koulunkäymistä ja koulujärjestelmää ruotivaa keskustelua. Kyse taitaa olla jokavuotisesta ilmiöstä, mutta tänä syksynä ilmiö on sattunut silmään selkeämmin, ehkä siksi, että kohtaan nyt itsekin ensimmäistä kertaa syksyn pätevöityneenä aineenopettajana.

Eilen hesarissa kerrottiin, kuinka eri ikäiset koululaiset karttelevat koulua viimeiseen saakka: nuoremmat pysymällä etäämmällä, varttuneemmille löytyy kulttuurisesti hieman kyseenalaisempia tekniikoita. Tänään hesarissa oli asiallinen juttu ikuisuusongelmasta: nuorten jaksamisesta ja koulun alkamisesta. Tutkimukset, joiden metodologiaa ei jutussa valitettavasti tarkemmin avata, kertovat aloitusajan myöhästämisen vaikuttaneen merkittävästi liian vähän nukkuvien määrään. Kysymys siitä, mikä on liian vähän unta, lienee kuitenkin yksilöllistä. Jos koulupäivän aloittamista myöhästettäisiin, menisi uudistus tietysti harakoille, jos kodeissa ei pidettäisi huolta nukkuma-ajoista.

Myös kolumnistit ovat kunnostautuneet. Matti Tyynysniemi vaatii kouluihin lisää matematiikkaa. Hän on huolissaan suomalaisten nuorten matemaattisesta osaamisesta. Väite kuulostaa yllättävältä, kun otetaan huomioon, kuinka hyvin suomalaiset koululaiset ovat pärjänneet luonnontieteellistä ymmärrystä (testien painopisteet toki vaihtelevat) mittaavissa pisa-testeissä (oli testeistä mitä mieltä tahansa). Lisäksi Tyysyniemi lohkaisee, että oppilaat pitävät matematiikkaa turhakkeena. Opetushallituksen (s. 127) tekemien kyselyjen mukaan oppilaiden, tässä tapauksessa yläkouluikäisten, suhtautuminen matematiikkaan on kehittymässä myönteisempään suuntaan – pojat pitävät matematiikkaa tyttöjä kovemmassa arvossa ja uskovat omaan matemaattiseen osaamiseensa enemmän, kuin mitä oppimistulokset antaisivat ymmärtää. Myös matematiikan merkitys jatko-opintojen kannalta tunnustetaan. Sen sijaan matematiikkaan käytettyä tuntimäärää oppilaat pitävät liian suurena (opettajat ja vanhemmat sopivana). Nämä premissit viittaisivat siihen, että kysymys on pikemminkin opetuksen sisällöllisestä kuin määrällisestä ongelmasta. En tiedä mitkä ovat Tyynysniemen lähteet, koska hän ei esitä niitä kolumnissaan.

Ja mitä määrään tulee, ei se matematiikan kohdalla ole ainakaan laskussa (vrt emt., 127 ja perusopetuksen tuntijako). Paremminkin pitäisi kysyä opetuksen ja oppimisen laadusta: Onko se päinvastoin liian vaativaa väärässä kohtaa koulutusputkea? Veljenpojaltani vaadittiin muutama vuosi takaperin jo alakouluikäisenä sellaista matemaattista osaamista (liekö ollut jotain tekemistä funktioiden kanssa), jota itse tuskin kohtasin edes yläkouluikäisenä 90-luvulla. Edellä mainittu opetushallinnon raportti harkitsee (s. 129) myös tasoryhmiä, jotka Tyynysniemikin mainitsee, mutta esittää toisaalta, että ”joustavat ryhmittelyt tekevät jo nyt mahdolliseksi yksilölliset järjestelyt esimerkiksi oppimistyylin tai harrastuneisuuden perusteella”.

Tulisiko matematiikan sisältää sittenkin enemmän valinnaisuutta – ei määrää – minkä kautta oppilaat voisivat keskittyä omiin vahvuusalueisiinsa? Eikö tätä nykyä tarvita erikoistujia, ei matematiikan kokonaisvaltaisesti hallitsevia teoreetikkoja, jos kilpailukykydiskurssin tielle halutaan toden teolla lähteä? Tulisiko painotuksen olla nykyisen sijasta yläkoulun puolella? Näihin kysymyksiin minulla ei yhteiskuntatieteiden, historian ja filosofian opettajana ole päteviä vastauksia – mutta mielestäni kysymykseni antavat ongelman puimiseen paremmat lähtökohdat kuin Tyynysniemen mustavalkoisempi retoriikka.

Tyynysniemi asettaa retoriikassaan (retoriikassa siksi, ettei väitettä perustella – paradoksaalista sinänsä, jos kolumnin tarkoituksena oli logoksen korostaminen) sosiaaliset ja analyyttiset taidot vastakkain. Asetelma on täysin kestämätön ja kaikuu lähinnä menneiden aikojen nurkkakuntaista oppiainepolitikointia. Oudolta se ainakin kuulostaa, sillä opetussuunnitelmatyöhön sisältyvä pedagoginen eetos tuntuu tätä nykyä suosivan oppiainerajojen häivyttämistä. Käytännössä sulautettuun opetussuunnitelmaan on toki ainakin yhden opettajasukupolven verran matkaa. Toisekseen on vaikea hyväksyä näkemystä, jonka mukaan matematiikalla olisi yksinoikeus ”abstraktien asioiden ja niiden välisten suhteiden” oppimiseen. Yhteiskuntatieteissä korostetaan argumentointitaitoja – kenties liiaksikin dialogisen otteen sijasta – ja käsitteiden analyyttistä arvoa. Filosofiassa perehdytään logiikkaan (tai kenties pitäisi perehtyä – eihän filosofialla ole tilaa peruskoulun opetussuunnitelmassa), valitettavasti vaan usein yhtä epäpragmaattisin esimerkein kuin matematiikan aksiomaattisessa todellisuudessa.

Opetushallinnon raportissa mainitaan suomalaisten nuorten olevan erityisen hyviä luvuissa, laskutoimituksissa ja tilastojen käsittelyssä, mutta algebran ja geometrian osaaminen on heikkoa. Samalla tunnustetaan, että matematiikan taitoja pitäisi kohentaa jatko-opintovalmiuksia ajatellen. Tässä on jotain ristiriitaista. Onko kyse sittenkin siitä, ettei oikeita kykyjä osata seuloa jatko-opintoihin? Kiinnostaako matematiikka? Jos ei, onko vaatimustason nosto vastaus? Matematiikkaa tarvitaan – ja oppilaat vaikuttavat arvostavan sitä oletettua enemmän. Aivan kuten arvostavat käsitteellisiä, luovia ja sosiaalisiakin taitoja. Itse asiassa matematiikalle ei vaikuttaisi olevan mitään syytä kaivaa poteroita. Päinvastoin, matematiikkaa pitäisi tuoda lähemmäs muita oppiaineita, ei repiä niistä erilleen.

***

Sitten vielä yksi juttu. Tuomas Kaseva pohdiskeli alkuviikosta hesarissa koulua, jossa ei olisi lainkaan kokeita. Ihan mielenkiintoinen ajatus, mutta metsään mentäisiin tällöinkin. Kokeet ovat osalle oppilaista tärkeitä, sillä osa oppilaista todella oppii parhaiten itsenäisesti lukemalla ja pänttäämällä. Jos kaikki oppimistyypit halutaan ottaa huomioon, ei kokeitakaan voi riisua pois arviointiarsenaalista. On olemassa huonoja ja hyviä kokeita. Kokeen ei tarvitse perustua pänttäämiseen; huolella laadittu soveltava aineistoperustainen koe on opettajalle haastavaa ja aikaavievää laatia, mutta takaa todennäköisemmin ulkomuistia mittaavia kokeita parempia oppimistuloksia. Eli: myös koe on parhaimmillaan loistava oppimistapahtuma! Oppimista tukee myös arvostelun jakaminen osiin (kokeen ei tarvitse aina olla summatiivinen), joita painotetaan parhaiden onnistumisten mukaan. Tämä vähentää tunnetta suorittamisesta ja kiinnittää huomiota luovuuteen ja soveltamiseen – siis oppimiseen. Opettajan työtä tämä kyllä kasvattaa: ei muuta kuin kädet saveen!

Teknologiat opetuksessa – herra vai renki?

Kirjoitin oheisen artikkelin osana aineenopettajan pedagogisia opintoja, joiden parissa (muun muassa) parhaillaan piehtaroin Tampereen yliopistossa. Laadin artikkelin tavallaan opetusryhmämme sisäisen keskustelun pohjalta, mikä kenties selittää hitusen tavanomaistakin poleemisempaa tyyliä sekä mahdollisia viittauksia joihinkin aikaisempiin ryhmämme sisäisiin puheenvuoroihin. Artikkelia pälyiltyäni totesin, että kenties ajatuksesta saattaisi olla iloa laajemmassakin levityksessä. Nähtäväksi jää.

***

Uudet digitaaliset teknologiat ovat synnyttäneet kokonaan uusia sosiaalisia innovaatioita ja käytäntöjä etenkin nuorten keskuuteen. Ne tulevat luomaan uusia muotoja ja sovelluksia oppimiseen. Ne voivat synnyttää myös radikaaleja uusia oppimisen käytänteitä ja korvata nykymuotoisia koulutuksen muotoja. (Lankinen 2010, 4.)

Näin ylevin sanankääntein meidät johdatellaan opetushallituksen koulu 3.0 -hankkeeseen. Johdatuksesta vastaa tuolloinen opetushallituksen pääjohtaja, nykyinen valtioneuvoston kanslian alivaltiosihteeri Timo Lankinen. Lankisen työnkuvana tosin olikin hallinnon edustajana vahvistaa kyseisen projektin ja sen tuottaman opuksen selkärankana toimivaa teknologiahypeä, joten ei ole syytä liiaksi tuomita poliittiseen nostatukseen ja korupuheisiin leipäänsä perustavan Lankisen panosta. Tärkeämpää sen sijaan on kiinnittää huomio kahteen seikkaan: 1) pöhöttyneellä teknologiadiskurssilla peitellään todellisia ongelmia sekä 2) teknologiaa ollaan (vai ollaanko?) – kenties hieman huomaamattakin – siirtämässä välinearvosta itseisarvoksi opetuksessa ja kasvatuksessa.

Lähdetään liikkeelle jälkimmäisestä pointista. Opettajat tietävät, ettei kasvatukseen ole mitään mahdollisuuksia – tai varaa – rynnätä teknologia edellä. Jalkapallojoukkuettakaan tuskin kasataan sillä perusteella, kenellä on kiiltävimmät ja upeimmat nappulakengät (vaikka joskus tältä saattaa mestareiden liigan matseja katsellessa näyttääkin). Oppimisen renkinä teknologia voi näyttää parhaita puoliaan. Tavallaan se on oppilaiden arkipäivässä joka tapauksessa läsnä, teimme siitä numeroa tai emme. Kyse on eräänlaisesta päätehabituaalisuudesta. Kansalaiset, eivät vain nuoriso, kasvavat yhteiskuntaan kiinni näyttöpäätteillä siinä missä muissakin, perinteisissä sosiaalisissa ympäristöissä. Kysymys ei ole siitä, että teknologia olisi merkittävästi muuttanut esimerkiksi peruskoulun opetussisältöjä (ellei tiedonvälityksen kiihtyvän tahdin tuottamaa ähkyä ja lyhytjänteisyyttä tarkastella myös sisällöllisenä seikkana). Sen sijaan teknologia tarjoaa toisinaan oikoteitä niiden perimmäisten kysymysten äärelle, jotka pitävät kasvatusfilosofiassa pintansa siitä huolimatta, kuinka monta iPadia tai muuta sormeiltavaa kunnat ja hallinnot kersoille kustantavat.

Opettajan kasvatustehtävä on enemmän ja vähemmän pelkistäen määritelty oppimaan ohjaamiseksi. Vai miten se nyt meni? Jotenkin niin kuitenkin, että meidän tehtävänämme ei ole enää niinkään tiedon syöttämisen ja järsimisen kaitseminen, vaan juuri näiden sinänsä ihan arvokkaina pidettyjen toimintojen taustalla vaikuttavien metataitojen äärelle johdattaminen. Antaa majavan sitten itse tehdä patonsa. Tehtävä on vähintäänkin ylevä ja tätä kautta kaikessa epäkäytännöllisyydessään ja konstruktivistisessa pöhöttyneisyydessään haastava. Mutta, ja jos otetaan esitetty konstruktivistinen ja voimaannuttamiseen perustuva paradigma tosisaan, silti: millä ihmeen tavalla teknologiat voivat (tai voisivat?) hyödyttää metaoppimista? Millä tavalla naiivi ja presentistinen käsitys, jossa junnut oppivat puhtaalta pöydältä esimerkiksi iPadia käyttämällä innovoimaan meille käsityönä paremman maailman, kestää päivänvaloa virallisten kasvatustavoitteiden rinnalla? Heikosti.

Viimeksi tänään Helsingin Sanomissa (11.2.2013) harmiteltiin digilaitteiden jäävän vähälle käytölle koulussa. Syitä tilanteelle nähtiin monia: opetushenkilökunnan kiire, opettajien teknologiakoulutukseen käytettävissä olevat niukat resurssit (aivan kuin muutoin opettajakoulutus ja täydennyskoulutussektori uisi rahassa), teknologiaympäristölle tuotettujen fiksujen sisältöjen heikko taso, ja niin edelleen. Perustelut ja luetellut syyt ovat kiusallisen banaaleja kasvatusfilosofian kontekstista katsoen. Aivan kuin monimutkaisemmat ja paremmin suunnitellut tietoaineiden tehtävät tuottaisivat teknologiavälitteisen kasvatuksen vallankumouksen. Missä on metaoppiminen? Kuinka tabletit ja sosiaalinen media edistävät oppijan kykyä kriittiseen ja synteettiseen ajatteluun, puhumattakaan omaehtoiseen ja päämäärätietoiseen oman oppijaprofiilinsa tutkimiseen? Miten tabletti kasvattaa itsetietoisia, kestävään ajatteluun pyrkiviä kansalaisia?

Sitten ensimmäiseen pointtiin. Ongelma on pähkinänkuoressa se, että tällä hetkellä pähkäillään sitä, miten teknologia saadaan istutettua luokkaan, ei sitä, miten se edesauttaa oppilaiden syvätason oppimista tavoilla, joihin perinteiset opetusympäristöt  ja -menetelmät eivät pysty. Näkemykseni teknologian integroimisesta oppimiseen on hyvin skeptinen, kuten polemiikistani saattaa huokua. Parhaimmillaan se voi olla kelpo väline esimerkiksi tietoaineiden opettamisessa (ja sitähän perinteinen tietokone parhaimmillaan onkin). On kuitenkin aivan eri asia suunnitella koulutuksen tulevaisuutta siitä näkökulmasta, miten ja kuinka tehokkaasti taulutietokoneet saadaan kolmosluokkalaisten käsiin koulussa. Hesarin jutusta päätellen tällaisia pohditaan hallinnossa ihan korvausta vastaan: opetushallitus on päättänyt perustaa erillisen digitaalisen oppimisen neuvottelukunnan (kainalojutussa, oireellista kyllä, isolla alkukirjaimella). Kenties kasvatusfilosofian klassikotkin motkottivat aikoinaan, kuinka absudria on kehittää kasvatusajattelua siltä pohjalta, kuinka tehokkaasti ja mielekkäästi oppilaat saadaan käyttämään kynää ja vihkoa. Toivottavasti digitaalisen oppimisen neuvottelukunnassa otetaan analogiasta vaari ja uskalletaan kurkistaa edes hitusen koului 3.0 -projektia kriittisemmin post-Nokia -maailmaan.

Ja sitten oli se intialaisten lapsien tapaus, jossa tenavat oppivat käyttämään tietokonetta ilman minkäänlaista ulkopuolista auktoriteettia. Tämä on tarjonnut joillekin kolumnisteille suuren ilmestyksen, vaikka jo jokainen allekirjoittaneen 80-luvun sukupolvesta on käytännössä käynyt aivan saman polun läpi (vaikka meillä oli yläasteelta alkaen jotain atk-tunteja, ei kukaan oppilaista tehnyt mitään aiheesta pihalla olevan opettajan antamia tehtäviä, vaan koetteli lähinnä silloisen modeemin ja alkeellisten käyttöjärjestelmien rajoja), eikä käsittääkseni tästä huolimatta kaikista ystävistäni ole kuoriutunut tietotekniikan ammattilaisia, ohjelmoijia, hakkereita ja nörttejä. Itse asiassa suurin osa varmasti panettelee sitä, kuinka suurien monikansallisten korporaatioiden markkinalogiikan seuraamat tekniikkaratkaisut lähinnä asettavat painostavan kehikon ja reunaehdot luovuutemme kukkimiselle. Mistä tämä johtuu: siitä, että kyseessä on hyvin alkeellinen, mekaaninen ja suljettu oppimisympäristö, jolla ei ole mitään tekemistä esimerkiksi etiikan, estetiikan, yhteiskunnallisen ajattelun, normien, kriittisen ja itsenäisen ajattelun saati luovuuden (no ehkä jossain rajatussa ja suljetussa mielessä luovuuden) kanssa. Teknologiaa ei kehitetä altruistisin perustein: markkinalogiikka ylittää avoimen ja solidaristisen hyötynäkökulman.

Jos tällainen maailma edustaa kasvatuksen vallankumouksen suurta alkusysäystä, olemme isossa liemessä. Itse vastustan kaikkea (lauseen olisi varmasti voinut lopettaa tähänkin) menetelmälähtöistä ja välineellis-rationaalista kasvatusajattelua, jota tietotekniikkahekuma pahamaineisena silmissäni edustaa. Hyvästä ja toisinaan hyödyllisestä rengistä ollaan tekemässä vaivihkaa herraa, joka palvelee varsin rajallisia ja lyhytnäköisiä päämääriä. Luovuus ei synny näpertelelyn vaan aivomassojen heilahdusten tasolla. Tekemällä toki oppii, mutta tämäkin ilmiö on mahdollista vain, jos joku keskittyy ensiksi kasvattamaan oppijaa oppimisen ilmiöön – käsittelemään sitä itsetietoisesti ja kriittisesti. Oppiminen ilman subjektia on lähinnä alistumista nykyisyydessä vallitseville käytänteille – vai pitäisikö sanoa tätä nykyä osuvammin käyttöjärjestelmille.

Kiusaajalla ei ole kivaa

Tällainen pisti silmään hesarin nettiversiota lukiessa: Poikakolmikolle sakkoja ikätoverin kiusaamisesta.

Haaviin tarttuneet teot eivät olleet edes varmasti sieltä rankimmasta päästä, mutta sakkoja napsahti tälle porilaiselle poikakoplalle.

En muista ihan hetkeen törmänneeni vastaavaan. Hyvä että kiusaamiseen puututaan, olkoonkin että sakkojen antaminen on lähinnä jälkijättöistä reagointia. Onhan meillä sitten toisaalta sittä ennaltaehkäisevääkin työtä, KiVa Koulu ja muut vastaavat toimenpideohjelmat etunenässä – ja tietty sitten niitä ihan arkisia opettajien, kanssaoppilaiden ja vanhempien toimia.

Mutta edelleen: onhan sakkorangaistus tavallaan rankkakin tuomio. Tuosta jäänee jonkinlaiset jäljet rekisteriin. Toivoisin myös, että nämä kiusaajatkin saisivat apua ja tukea tuomionsa päälle.